淺談歷史教學復述課文知識論文(1)

1 歷史知識概念

知識是培養(yǎng)能力的基石，能力是獲取知識的基礎也就是說，二者是一個統(tǒng)一體。不過，出于表述或操作方面的考慮，我們習慣上把知識和能力分開，知識目標和能力目標的關系是對應或對稱的，用哲學的語言來說它們是二元關系。從過去的“三項任務”到現(xiàn)在的“三維目標”，這一點變化不大。

于是，在理論上，我們或把歷史知識分為事實性的知識、概念性的知識和框架性的知識(理論性的知識)等類型，相應的掌握要求包括記憶、理解和運用三個層次；或混合歷史知識的表象和特性，以對應記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等能力和思維品質、創(chuàng)造性思維等；

或從陳述性知識和程序性知識方面解說，基礎知識和學習能力的關系。在操作或教學意識上，知識和能力依然是兩條平行線。

究其原因：第一種看法，對知識的區(qū)分采用的是“普遍的原理”，而對應的“特殊的事實”則過于狹窄。第二種看法，把“普遍的原理”和“特殊的事實”都打亂了，所以連蓋房子的概念也亂了。

本來是想從客觀事物的屬性和聯(lián)系的反映方面來確定知識的概念，但是因為把歷史知識等同于教科書內容，所以歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象是歷史知識，歷史圖表、歷史結論、歷史觀點是歷史知識，歷史階段特征、歷史基本線索、歷史發(fā)展過程也是歷史知識。當然，記憶、分析綜合、評價是能力，思維品質和創(chuàng)造性思維也是能力。

在這種瑣碎的分法背后，不僅沒有梳理好知識與能力的關系，就連對知識和能力基本概念的界定也成了問題。第三種看法，借用了當代心理學研究成果，從“是什么”、“為什么”到“怎樣做”，對知識與能力的關系做了必要的說明。

2 歷史知識視野

理由一，從知識論的角度看，一切知識皆源于事實、方法和理論；從科學研究的角度看，一切知識皆源于實驗、觀察和理論；從社會生活的角度看，一切知識皆源于經驗、習慣和認識。所以，書本知識只是狹義的，僅了解書本知識的人，或許有做學問的可能，但不可能學做生活。歷史這門人文學科，自然不看重這樣的知識。

理由二，歷史知識是為提升生存與生活能力乃至體認人生意義的學問，即便有充裕的閑暇時間，也無須只有過去的故事可做消遣，更何況基礎教育關乎國民的生計和國民的生活的能力發(fā)展、關乎國民的精神健康。所謂知識就是力量，因為它有謀取、發(fā)展這些功能的知性、技藝、智慧和價值觀。

理由三，廣義的歷史知識理應包括史實(事實)、史法(技能)和史論(認識)。否則，就真的應了那句話：歷史除了時間、地點、人物，其故事是假的；小說除了時間、地點、人物是假的，其故事則是真的。

簡單地說，敘述性亦即陳述性知識，反映歷史事實本身或等于事實本體，它由多種實在的現(xiàn)象展開事實的情節(jié)，其中既存在客觀的事實，也體現(xiàn)主觀對客觀事實的復制。所謂歷史，無外“事實上的歷史”和“寫出來的歷史”。而具有故事性的歷史，更不是只“知道是什么”就可以總結的。

即敘述或陳述本身，不僅包含了“是什么”，也包含了“為什么。

3 歷史知識的目標

規(guī)范性亦即規(guī)則性知識是非常有用的知識，它不僅由個體的經驗積累獲得，而且必須符合群體約定俗成的標準。通俗地解釋這類知識，有同干我們對習慣的理解。習慣有兩方面：行為與思想。其主要成分有四：重復、照舊、符號和類型。在我們處理歷史觀點、歷史階段特征時，常常運用這部分知識。

即使在擬定教學目標時，也會用專業(yè)的眼光使用規(guī)范性知識的重復和照舊成分。比如，這位教師為“秦王掃六合”一課擬定的教學目標：了解皇帝制度和郡縣制度建立的過程，記住中央和地方統(tǒng)治機構的名稱、主要職能；從秦朝的政治和經濟以及中國封建社會政治制度的影響方面認識到秦朝確立的中央集權制度的積極作用。

符號和類型是更為高級的成分，它們多運用于對學習內容的處理，比如英國“新歷史”教學改革中有關“學習類型”的研究。

其實，無論是作為學問中的規(guī)范性知識，如自然科學中的公式，還是作為生活中的規(guī)范性知識，如日常生活中所必須遵守公共規(guī)則，所謂“了解”和“知道”的意義，就是對法則的認知，或可認為是對人的行為和思想的合理約束。歷史知識的專業(yè)性乃至教育性，自然包含這部分知識。

諸如我們強調的“過程與方法”目標，“過程”所表述的內容就是學習者理應懂得的行為標準和學業(yè)發(fā)展軌跡。但是，考慮到歷史學科具有社會人文科學兩方面的屬性，這類知識不可能套用自然科學的規(guī)矩。我們必須充分考慮它的偶然性、隨機性以及難以模擬、難以控制、難以量化等特性，特別不能過于純化或理想化。

至于方法和價值觀則是我們特別強調的。不過，我們把它們分述在了“過程與方法”目標和“情感態(tài)度與價值觀”目標之中�！胺椒ā苯�乎“學習能力”，“價值觀”無疑等于“思想教育”。于是就有一個怪現(xiàn)象，一方面特別強調歷史知識的基礎性、科學性、教育性和發(fā)展性；另一方面又排斥知識與生俱來的方法性和價值性。

如此這樣，知識的科學性、教育性和發(fā)展性就難以支撐，因為抽去方法性和價值性的知識，其衍生能力就會天生不足。還有，我們比較強調知識的客觀性。在歷史教學界又把這個觀點微縮在了教科書上，歷史知識即教科書知識。如今盡管我們同意建構主義的主張，可是要么把知識看作是“客體的副本”，如同事實的翻版；

要么把知識看作是“一成不變”的經驗，如同字典里的詞條�！白R本身是什么不重要，重要的是有什么樣的能力改變知識�！边@話沒錯，不過我們要問：知識的力量又蘊藏在哪里呢?“知識本身是什么不重要，重要的是通過知識發(fā)展人文精神。

”這話也沒錯，我們一樣要問：人文精神是什么，不是對文化內在價值和意義的自覺嗎?如果是這樣的話，體現(xiàn)文化內在價值和意義的實體不是知識嗎?事實上，我們所強調的“解構知識”，無論言及智能還是方法，都是在重組和解析知識內在的價值和意義!所以，穿透知識背后的價值，才能使知識顯現(xiàn)它的有用性。

當然，理解這樣的知識需要有整體認識的觀點和方法。"